Na-svet.ru

Мать и Дитя

Разделы

Заочные лекции для матерей
 Кесарево сечение
 Азбука семейной жизни
 Как любить ребенка//Януш Корчак
 Происхождение детских неврозов и психотерапия//А.И.Захаров
 Мы и наши дети (Б. и Н. Никитины)
 Резервы здоровья наших детей (Б. и Л. Никитины)
 Воспитание в утробе матери, или рассказ об упущенных возможностях
 Пренатальная психология
 Полезная информация
 Государственность и семья
 Семейный кодекс РФ
 Комментарий к Семейному кодексу РФ
 


11
1
2

Заочные лекции для матерей

С нулевой по десятый

Школьная учеба... Последовательное восхождение наших детей по ступенькам лестницы гражданской зрелости. Важнейший вид их деятельности с 6 до 17 лет. Воистину необъятный океан знаний, который наши чада должны будут осилить, дабы достигнуть столь желанной и им, и нам, родителям, социальной определенности. И постоянное их пребывание в школе — второй семье ребенка, которая важна для него не многим меньше, чем первая, родительская.

Именно поэтому с наступлением школьного возраста многие родители начинаются задаваться действительно серьезным вопросом; как сделать так, чтобы учеба оказалась успешной — и с точки зрения усвоения знаний, и в плане формирования личности наших детей?

Не будем скрывать очевидного: вопрос этот столь сложен и ответствен, что полноценный ответ на него составил бы несколько книг. Мы же в этом разделе обратим ваше внимание на проблему взаимоотношений с учителями, которые, в свою очередь, более всего рассмотрим в плане формирования личности ребенка.

Если мысленно «пробежаться» по этим самым взаимоотношениям учащихся и учителей с нулевого по десятый класс, можно сразу же отметить одно — возрастающую их сложность. Причина здесь достаточно ясна — это увеличивающееся несоответствие возрастных особенностей школьников (ведь дети-то растут, да еще как быстро!) и их позиции в школе. Так, например, социальная ситуация развития старшеклассников имеет поистине парадоксальный характер. С одной стороны, их собственное чувство взрослости, требования, условия и возможности окружающей действительности (в том числе, кстати, и школьной) настоятельно обусловливают проявление с их стороны самостоятельности, инициативы и ответственности. С другой же, школьная обыденность, принятые в школе нормы и правила не только не способствуют их проявлению, но, более того, препятствуют этому, настоятельно подчеркивая необходимость жестокого подчинения требованиям учителей, деятельности ученических организаций (в том числе и ведущей — комсомольской) под их контролем и опекой, порождая элементарное отсутствие возможности хоть какого-нибудь воздействия на учителей со стороны стремительно растущих учащихся, которые с каждым днем все острее и болезненнее осознают свою подчиненность и неравенство. К сожалению, педагоги едва ли не меньше родителей способны заметить, оценить и использовать в воспитании и обучении изменения, происходящие в ребенке. Одна из причин этого — все еще бытующее в обыденном педагогическом сознании представление об ученике как о пассивном объекте учебно-воспитательного процесса.

В долгой истории педагогической мысли не раз схлестывались две крайние точки зрения на учебу и воспитание. Представители первой из' них, возможно, чересчур прямолинейно и схематично интерпретировав известную мысль Я. А. Коменского о том, что учитель есть мастер, а школа — мастерская, где из ребенка делают человека, затратили немало усилий на превращение педагогики в некий свод готовых рецептов, а самого процесса обучения — в какую-то «дидактическую машину». Не думайте, что эта точка зрения канула в Лету — она до сих пор отчетливо проявляется в той же (достаточно выраженной) тенденции представить обучение (и даже воспитание!) в виде системы операций над психикой учащегося, активного манипулирования учителем пассивной личности ученика.

Представители второй точки зрения, возведшие на пьедестал искусство воспитания и категорически противопоставившие его педагогическим методам, приемам и технике, несмотря на свою полную противоположность «технократам», ни на йоту не отошли от главного их заблуждения, сполна проявившегося и в их воззрениях: ведь здесь ученик предстает не более чем глиной, из которой учитель — творец и художник — обязан по неподвластным алгебре законам педагогического искусства вылепить нового человека.

Подобное восприятие ученика в любом его возрасте является порочным, чреватым далеко идущими последствиями заблуждением: воспринимая кого-то закономерно пассивным, мы не только не сможем добиться от него активности и самостоятельности, но и попросту будем по сути злонамеренно, но «из самых лучших побуждений» пресекать малейшее их непроизвольное проявление.

Нет, мы, конечно же, ни в чем не виним учителей и уж тем более не призываем к возврату к сомнительным педагогическим экспериментам первых послереволюционных лет, когда воистину несчастные «шкрабы» (школьные работники) просто трепетали перед едва ли не безграничной властью выбранных из числа учащихся «учкомов». Но право же, учителям стоит куда большее внимание уделять не только естественно и безоговорочно важной учебе, но и активному поиску и подбору дел и проблем, способных явиться полем для проявления активности, самостоятельности и ответственности учащихся.

Ведь чем больше их будет и чем теснее эти действа окажутся связанными со школой, тем дольше, естественнее и безболезненнее будет проходить, увы, неизбежный процесс своеобразного «вырастания» детей из школы.

К сожалению, процесс этот закономерный и неизбежный, и свойственное младшим школьникам и даже подросткам «чувство дома» в конце концов сменяется весьма избирательным, немного скептичным, а порой и равнодушным настроем 16—17-летних. Одна из причин этого печального явления как раз и лежит в особенностях взаимоотношений учителей и учеников, где столь необходимые, как вы уже поняли, «зеркальные» их взаимодействия (учитель — это тоже своеобразное зеркало для наших детей) серьезно искажаются таким неприятным явлением, как «пигмалионизм».

Помните прекрасный миф о Пигмалионе и Галатее? Так вот, американские психологи Розенталь и Джекобсон в результате своих исследований пришли к выводу, что учитель в классе частенько выступает именно в роли такого вот увлекшегося скульптора, который вместо того чтобы брать глыбу мрамора и отсекать от нее все лишнее, где-то и о чем-то насилует природу и натуру, желая добиться не того, что ей свойственно и соответственно, а того, что угодно ему.

Исходным для создания концепции «Пигмалиона в классе» (именно так и называлась вышедшая в 1968 г. обобщающая книга Розенталя и Джекобсона) явился незапланированный эксперимент, осуществленный этими исследователями в одной из американских школ. Проведя тестирование на определение уровня интеллекта учащихся, они в итоговых протоколах сознательно существенно завысили его оценки группе слабоуспевающих учеников. А возвратившиеся через полгода в эту самую школу психологи с изумлением обнаружили, что эти ранее сильно отстающие ученики уверенно выбились в разряд едва ли не лидеров!

Дополнительные исследования, проведенные Розенталем и Джекобсоном, позволили им сделать достаточно обоснованный, но в чем-то излишне сенсационный и оттого вызвавший много нареканий вывод. По их мнению, учитель обычно создает у себя определенные установки (прогнозы, ожидания) относительно своих учеников и ведет себя с ними так, чтобы эти прогнозы оправдались.

Не будем до конца соглашаться со второй частью этого вывода — она не столь уж и бесспорна, и если и реализуется на практике, то лишь для отдельных учителей и некоторых учащихся. Тем не менее факт наличия у вершителей педагогического процесса такой вот «пигмалионистской» установки на учеников налицо, и не ею ли объясняются нелепейшие просчеты взрослых в прогнозировании будущих успехов детей? Известно ведь, что многие из впоследствии признанных великими в детстве и юности признавались не только малоспособными, но и просто тупыми!

Производили устойчивое впечатление совершенно бездарных Джемс (один из великих психологов), Уатт (изобретатель паровой машины), Свифт (знаменитый автор «Гулливера») и Гаусс (впоследствии великий математик). Эйнштейну в школе никак не давалась математика, а Ньютону — физика! Гельмгольца учителя считали слабоумным, Вальтера Скотта — безнадежно и навсегда глупым, Линнею прочили карьеру сапожника, а в Дарвине находили интерес и призвание к трем малополезным занятиям — стрельбе, возне с собаками и ловле крыс... И как знать, сколько еще потенциально способных учеников уже прошли, нынче проходят и еще пройдут мимо внимания учителей из-за установочных шор на их глазах...

Сама по себе установка учителя на учащихся начинает формироваться с первого момента их встречи. Предсказать ее не так уж и трудно, если учесть, что учителя предпочитают лучше относиться к «интеллектуальным» (точнее — интеллигентным с виду), дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте находятся пассивно-зависимые и спокойные, а на последнем, нелюбимом — активные и независимые школьники с высокой самооценкой. Весьма существенную роль играет внешность ученика — заведомо привлекательным учителя обычно приписывают лучшие качества. «Пигмалионизм» педагогов проявляется в избирательности их взаимоотношения и общения с учащимися: они чаще обращаются к тем, к кому «неравнодушны» (т. е. испытывают какие-то чувства — от любви до ненависти), «безразличные» ученики обычно проходят мимо их внимания (до чего удобно быть «середняком»!). Влияет же здесь изначальное приписывание школьников к «перспективным» или «бесперспективным» (или «хорошим» и «плохим» — а это своеобразная цепная реакция: один учитель сообщил другому, что такой-то «не тянет», и пошло-поехало.. .) — учащиеся этой группы в 4 раза меньше обращались к учителю, но зато он к ним—в 1,5 раза чаще, но ругал в 2 раза больше, а хвалил— в 3 раза меньше, чем «перспективных», причем оказалось, что за одинаково правильные ответы «перспективных» хвалили в 2 раза чаще «бесперспективных», зато за одинаково неправильные последних ругали в 3 раза чаще! Откроем секрет, который еще более усилит значение вышесказанного: последние из приведенных нами данных были получены в эксперименте, где сравнивались дети с одинаковыми способностями и уровнем подготовки!

Итак, «пигмалионизм» во взаимоотношениях учителей и учеников может реально существовать в школе, и может быть, что именно он помешает вашему сыну или дочери успешно ее закончить. Что ж, раз так, постарайтесь совместно с учителями повести борьбу за то, чтобы школа до последнего звонка оставалась для вашего ребенка любимым домом, а учеба — если и не привлекательным, то, по крайней мере, бесспорно нужным делом. Именно совместно, потому что и вы, родители, тоже являетесь «Пигмалионами», ибо воспринимаете своего ребенка в соответствии с давным-давно сложившимися представлениями, не замечая происходящих в нем изменений. Главное здесь — это создание в классе (на любом уроке!) благоприятного морально-психологического климата, способствующего нормальному эмоциональному состоянию учащегося и его устойчивой учебной мотивации. Достигается же он во многом посредством оптимизации (если хотите — улучшения) взаимоотношений и общения учителя и ученика.

Начните с «пигмалионизма». Безусловно, вы без особого труда сможете выявить «трудные» для вашего сына или дочери предметы. Стоит, наверное, попытаться определить, не стоят ли за этими «трудными» учителя, личностные особенности которых препятствуют им правильно увидеть вашего ребенка или происшедшие в нем за последние годы изменения. Известно, что, по данным психологов, всех учителей по этому признаку можно разделить на три типа — проактивных, реактивных и сверхреактивных.

Проактивный учитель склонен к позитивным установкам на учащихся и весьма инициативен в организации общения с ними, причем контакты его строго индивидуальны. Как правило, он знает, чего и как можно и нужно добиться в педагогическом процессе, и единственным его возможным недостатком является то, что сложившиеся установки на учащихся у такого учителя в основном меняются с опытом, т. е. самостоятельно он не всегда ищет им подтверждения. Совместная работа родителей с учителем проактивного типа несомненно благотворна, поскольку доброжелательное взаимодействие «домашней» и «школьной» точек зрения неизбежно обогащает обе стороны, позволяя им лучше, полнее и выпуклее увидеть основной предмет своих хлопот, стараний и чаяний — учащихся.

Учителя реактивного типа также гибки в своих установках, прогнозах и ожиданиях (вообще-то даже больше, чем проактивные), но, к сожалению, они очень сильно подчинены ситуации. Нашкодил (из чистого озорства) ранее воспринимаемый положительно ученик — ив глазах такого учителя он уже выглядит заведомо плохим. Такая вот зависимость реактивного от «стихии ситуации» частенько оборачивается его пассивностью в общении с классом, когда не он, а ученики диктуют характер взаимоотношений, заставляя его подстраиваться под ситуативные требования ученической вольницы. Взаимодействовать с таким учителем трудно, но возможно и, более того, необходимо, причем взаимодействие это обязательно должно включать со стороны вас, родителей, элементы твердости и целеустремленности, которые смогут быть противопоставлены стихийности осуществления учебно-воспитательного процесса реактивного учителя.

Наконец, сверхреактивные учителя весьма склонны к негативным установкам и, замечая проявление у учащегося индивидуальных особенностей, умудряются в то же время совершенно неверно их интерпретировать, во много раз преувеличивая степень проявления качеств личности ребенка, и, что, пожалуй, самое здесь главное — считать, что эти их предположения и есть в подлинном смысле модель действительности. Увы, вам, скорее всего, хорошо знакомы проявления подобной «сверхреактивности», когда, например, соседка естественные проявления активности вашего ребенка немедленно называет хулиганством, а не столь уж и длительная неуспеваемость его по какому-либо предмету служит достаточным основанием для того, чтобы сверхреактивный учитель тут же окрестил ребенка лодырем, кретином и бездарью.

Сразу же оговоримся: сверхреактивные педагоги — крайняя редкость в нашей советской школе, поскольку само по себе стремление втискивать живого ребенка в прокрустово ложе субъективных представлений никоим образом не совместимо с ее гуманными идеалами. И если вам и придется столкнуться с таким горе-учителем, способным осуждать у «плохого» школьника даже те поступки, которые заведомо должны вызывать положительную оценку, в борьбе за действительно заслуженное вашим сыном или дочерью место в школе и учебно-воспитательном процессе вы смело можете опираться на весь родительский актив, педагогический коллектив и комсомольскую организацию.

Однако неверная, «пигмалионистская» по сути установка вполне может быть присуща и реактивному, и даже проактивному педагогу. И оттого вам стоит, пожалуй, определить, не сложилось ли у кого-нибудь из учителей неточное, мешающее учебно-воспитательному процессу отношение к вашему сыну или дочери. Сделать это не столь уж и сложно, если воспользоваться списком признаков, позволяющим выявить бессознательно плохое отношение к учащемуся.

Как правило, учитель дает ему меньше времени на ответ, т. е. попросту не позволяет подумать. В случае же, если первоначальный ответ неверен, он не повторяет вопроса («Ты не понял, я ведь спросил о...»), не дает подсказки («А ты вспомни-ка о...»), а тут же дает правильный ответ или спрашивает другого (в итоге все равно одно: «Опять не знаешь. Садись — «два»). Помимо этого, частенько он вопреки здравому смыслу «либеральничает»: оценивает положительно весьма сомнительный ответ, однако чаще ругает за подобный ответ именно «плохого» ученика и реже хвалит его за ответ правильный. Наконец, он предпочитает не реагировать на стремление «плохого» дать ответ, вообще реже вызывает такого ученика, заметно меньше работает с ним на уроке, мало улыбается и смотрит в глаза «плохим» учащимся.

Что здесь можно предложить, дабы дефекты перцептивного (воспринимательного) компонента взаимоотношений учеников и учителей не изменили в худшую сторону их положительный характер? Прежде всего — естественное для любых нормальных отношений доверие: родителей — к учителям, учителей — к родителям и их обоих — к детям. Момент этого взаимного доверия чрезвычайно важен для налаживания оптимальных взаимоотношений в «треугольнике» родители — учителя — дети, поскольку оно является необходимым условием успешной реализации другого могучего средства «борьбы за взаимоотношения» — налаживания четкого обоюдного контакта, в настоящее время реальные отношения родителей и учителей сводятся в основном к двум формам общения — это эпизодические их встречи, инициаторами которых обычно являются школьные работники, а содержание исчерпывается очередной виной взрослого ребенка, и это несколько более продолжительные речи на родительских собраниях, где, к сожалению, чаще всего классный руководитель жалуется на детей, а родители (дружно) — на школу. Между тем тесная дружба двух важнейших в жизни наших чад «домов» просто необходима — в том числе и для того, чтобы преодолеть возможную однобокость, узость взглядов на конкретных детей и взаимоотношения с ними, поскольку давно отмечено, что они охотно и часто сознательно демонстрируют в школе одно, в семье другое, а на улице — вообще третье, ничуть не похожее на первое или второе.

Какая информация здесь необходима? Прежде всего учителям, например, необходимо достаточно хорошо знать информацию не только о составе, месте работы взрослых, профессии, материальной обеспеченности, жилищных условиях и т. п., но и о культурном уровне семьи (образование членов семьи, наличие и объем библиотеки, количество и даже наименование подписных изданий, в особенности выписанных по инициативе детей, литературно-художественные и другие интересы домашних, а также семейные традиции и праздники), устойчивых интересах, склонностях и способностях, проявляемых детьми дома, а еще о реальных воспитательных возможностях семьи; взаимоотношениях между ее членами, и особенно между родителями и детьми; степени родительского авторитета; внимании взрослых, уделяемом подрастающему поколению; стиле, методах и приемах воспитания; традиционно используемых мерах поощрения и наказания; семейных обязанностях детей; степени единства воспитательных воздействий взрослых членов семьи; общесемейном режиме и климате. А в дополнение ко всему этому — о внесемейных влияниях и взаимоотношениях: друзьях, компании, дворе, улице, соседях и знакомых родителях.

Однако одной только этой информации мало для организации успешного воспитания детей и эффективных взаимоотношений с ними — слишком уж стремительно происходят изменения в психике, личности и поведении детей. Поэтому весьма важно для учителя знать о жизнедеятельности детей; особенности выполнения уроков (затрачиваемое на них время, степень самостоятельности, любимые—нелюбимые предметы, испытываемые трудности); содержание и соблюдение режима дня (куда, как и на что уходит время ребенка, особенно свободное); внешкольный круг общения; рассказы, разговоры, а также оценочные суждения ребенка о школе (но только те, которые не составляют тайны); его поведение в семье (наиболее важны здесь любые необычные изменения) и, наконец, просьбы и предложения к школе — вот только краткий перечень тех сведений, которые должны регулярно приходить в нее из семьи. Но в свою очередь, и школа должна также всесторонне и регулярно информировать родителей или участвующих в педагогическом процессе членов семьи об учебной деятельности детей (их отметках и шире — успехах и неудачах, а также об особенностях усвоения материала по отдельным предметам); об их общественной активности и участии в жизни коллектива (в том числе о выполнении общественных поручений и обязанностей); об отношениях ребенка с товарищами и учителями (включая достаточно подробную характеристику его школьного круга взаимоотношений); об особенностях его поведения; о видимых способностях и склонностях детей и, наконец, о советах и рекомендациях по их воспитанию. Еще раз подчеркнем: только такой вот двусторонний, регулярный и, если можно так выразиться, доверительный контакт семьи и школы способен ликвидировать вполне возможные аномалии во взаимоотношениях взрослых и детей.

 

 


читать далее

Содержание

- Брак.Семья.Общество
 Глава I. Пока вас только двое
 - Поговорим о странностях любви
 - Мы родом из детства
 - Когда принимаешь решение
 - К гармонии в браке
 - О серьезности намерений
 - С точки зрения закона
 - Личные права супругов
 - Ах, эта свадьба!
 Глава II. Первые месяцы вместе
 - Любовью дорожить умейте
 - Азы супружеского счастья
 - Первая брачная ночь
 - Медовый месяц
 - Предупреждение беременности
 - Молодые и родители
 - Семейные портреты
 Глава III. Искусство быть друг с другом
 - О парадоксах взаимной адаптации
 - Три ступени совместимости
 - Испытания конфликтом
 - Семейный театр
 - Семья в психологическом рентгене
 - Поэзия таинства
 Глава IV. Семейное хозяйство
 - Любовная лодка и быт
 - Домашний труд во благо
 - О семейной экономике
 - Вкусно. Быстро. Дешево
 - Миражи потребления
 - Уют вашего дома
 - Слагаемые комфорта
 Глава V. Здравствуйте, дети!
 - Что нам дарят дети
 - Мои родители и я как родитель
 - Родительская любовь
 - В ожидании аиста
 - Трудно ли быть мамой?
 - Уход за новорожденным
 - Ребенок обживает дом
 - Под опекой государства
 Глава VI. Ступеньки лестницы взросления
 - Психология возрастного развития
 - Человек в колыбели
 - Человек играющий
 - Школьные годы
 С нулевой по десятый
 - Трудный возраст
 - Шаги к самоопределению
 - «Уж я не мальчик…»
 - Будущие родители
 - На пороге семейной жизни
 - Что может быть лучше джинсов?
 Глава VII. Лето супружества
 - Середина жизни
 - «Освобожденные» родители
 - Для тех, кому за ...
 - Если предстоит развод...
 - Возвращение друг к другу
 - Когда я буду бабушкой
 - Союз поколений
 - Вместо заключения