Наблюдая сначала с умилением, потом с интересом, затем с вниманием, а впоследствии и с тревогой стремительный рост наших детей, мы, современные родители, чем дальше, тем чаще начинаем задаваться серьезным вопросом: а что такое развитие ребенка и как оно связано с воспитанием?
Задумывались ли вы, дорогой читатель, над тем, что любая наука есть не более чем квинтэссенция человеческих воззрений? И если попытаться выделить из этих воззрений те, которые прямо касаются вопросов психологии возрастного развития, наверное, не обнаружится ни одного, которое не нашло бы своего выражения в том или ином направлении психологического знания. Однако все эти теории, оказавшиеся в конце концов заблуждениями, обогатили тем не менее наши представления о сложнейших механизмах взросления. Так, вполне возможно, что, отвечая самому себе на вопрос о причинах развития детей, вы пришли к выводу о том, что и безо всякого вмешательства извне ребенок тем не менее растет и развивается в силу законов биологического созревания. Не правда ли, очень соблазнительно и на первый взгляд вполне естественно представить психическое развитие наших детей как чисто биологическое «вызревание» его психологических свойств и функций. Но вас уже опередили. Так называемая биогенетическая концепция развития, главной идеей которой как раз и является «выведение» психического развития из стадий биологического созревания, родилась довольно давно, но, к сожалению или к счастью, оказалась несостоятельной.
Еще в начале нашего века американский психолог С. Холл сформулировал так называемый «закон рекапитуляции», по которому развитие индивида (онтогенез) повторяет развитие вида (филогенез). Согласно этому закону, ребенок в своем созревании последовательно проходит все стадии становления человека в историко-биологическом плане этого процесса. Так, его младенчество соответствует животной стадии развития, детство — эпохе охоты и рыболовства, предподростковый возраст (младший школьный, по нашей терминологии, — где-то до 11 — 12 лет) — концу дикости и началу цивилизации, ну а юность (опять-таки по нашей терминологии, подростковый и юношеский возраст) вплоть до наступления взрослости (22—25 лет) отвечает эпохе романтизма с ее страстями, находками и разочарованиями.
Не правда ли, все удивительно просто? Увы, и поверхностно, и неточно. Последующие изыскания показали, что аналогия здесь чисто внешняя и никакого внутреннего сходства в развитии индивида и вида не существует. Но уже одно только признание этого факта обогатило науку, ибо стало ясно, что по этому пути научная мысль развиваться не будет.
Впрочем, биогенетисты на этом не успокоились и взялись за разработку проблемы связи личностного развития с определенными биологическими моментами, например типом телосложения и его изменением с возрастом. Добросовестно описали особенности биологического созревания и изменения интересов и поведения детей. Открыли некоторые любопытные связи между физическим и психическим развитием. Но, вложив свой достаточно весомый вклад в копилку практики и теории возрастной психологии, они тем не менее так и не создали хоть сколько-нибудь правомерной и целостной концепции развития человека. Ибо забыли, что он-то в отличие от животных является существом не биологическим, а социальным. И любое, даже облеченное в пышные одежды научных терминов забвение этого факта в конечном счете приводит к очередной редакции (классической в своей неточности) формулы Аристотеля: человек — двуногое животное без перьев. На что, как известно, его друг и оппонент Платон ответил просто и недвусмысленно, подарив в качестве «модели человека» ощипанного петуха.
Соответственно те зарубежные психологи, которые выводили развитие ребенка из его взаимосвязи с обществом, социальным, были куда ближе к истине. Но «в десятку» не попали и они, ибо весьма по-разному, а временами очень уж расплывчато понимали это самое социальное. Например, К. Левин, один из крупнейших немецких психологов, эмигрировавший в годы фашизма в США, рассматривал социальные составляющие бытия ребенка только как его непосредственное окружение, некую микросреду. При этом и он, и его последователи чересчур увлеклись, выводя развитие психики из непсихических факторов. В результате стало ясно, что социальное не исчерпывается ближайшим окружением — той же семьей, а включает в себя весь мир в близкой и понятной ребенку форме. Обратите внимание: для биогенетистов источники психического развития — физиология и биология, для социогенетистов — социальное окружение, а где же тогда место для психики?
Не беспокойтесь — в теориях, которые, не отрицая роли «био» и «социо», выдвигали на первый план собственно развитие психики, также не было недостатка. Часть ее представителей — психодинамисты — видели главные моменты психического развития в эмоциях, влечениях и прочих внерациональных вещах. Например, американский психолог Э. Эриксон, считая основным законом развития «эпигенетический принцип» (согласно этому принципу, на каждом этапе развития возникает то, чего не было раньше) и утверждая, что нормальные переходы к каждой новой фазе (стадии) развития возможны только после разрешения основного противоречия предыдущей (причем, даже эти нормальные переходы всегда протекают в форме «нормативного кризиса»: внешне — патология, в на деле — нормальные трудности роста), делил всю жизнь человека на восемь фаз, первые пять которых близко касаются нас, родителей.
Младенчество с его главной задачей — выработкой у ребенка бессознательного базового доверия к окружающему внешнему миру благодаря родительской заботе и любви.
Раннее детство с формированием чувства автономии и личной ценности и «закладкой» таких черт будущей личности, как ответственность, уважение к порядку и т. п.
Игровой возраст (от 5 до 7 лет), когда в групповой игре и общении со сверстниками у ребенка формируется чувство инициативы и справедливости.
Школьный возраст, в котором развивается чувство предприимчивости, способность добиваться поставленной цели, а также закладывается определенное отношение к труду.
И юность, когда в процессе «примеривания» ролей, которые подрастающий человек будет далее выполнять, появляются чувство непохожести на других, индивидуальности (но и идентичности), самосознание, новое чувство времени и психосексуальные интересы.
Весьма любопытно, что Э. Эриксон утверждал, если цель этой фазы не достигнута, развитие ребенка может стать патологическим, непременно скажется в дальнейшем. В подобных случаях младенчество «подарит» будущему взрослому замкнутость и уход в себя; раннее Детство — стыд и сомнение; игровой возраст — чувство вины; школьный возраст — осознание своей неполноценности, а юность добавит ко всему этому целый букет сексуальных и прочих патологий.
Как утверждал Ф. Энгельс, любая неверная теория есть в конечном счете неверная теория по поводу верных фактов. И потому работы Э. Эриксона и прочих психодинамистов серьезно обогатили наши представления о развитии ребенка, его превращении во взрослого. Но целостной теории они не создали, ибо, пытаясь вывести развитие личности из чувств и влечений, в конце концов неизбежно скатывались на биологию, поскольку рассматривали их как вещь внутреннего, биологического порядка. Заодно, что весьма важно, увлекшись эмоциями и самосознанием, они позабыли о такой важной и неотъемлемой характеристике человека, как его интеллект.
Впрочем, этому чрезвычайно существенному свойству личности отдали дань другие представители психодинамизма — когнитивисты (когнитивный — буквально «познавательный»). Поставив в центре внимания развитие интеллекта, способность совершать логические операции, они доказали огромную роль познавательных процессов в развитии личности ребенка и открыли очень интересные закономерности и стадии их формирования, а главное, доказали, что в интеллектуальном плане ребенок качественно и количественно отличается от взрослого человека. Так, выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже экспериментально выделил в умственном развитии ребенка четыре главные стадии.
Первая — стадия подготовки и функционирования так называемого сенсомоторного, практического, доречевого мышления (без схем и абстракций, но с установлением некоторых причинно-следственных зависимостей между «бытием» предметов). Начинается эта стадия с рождения ребенка, а заканчивается в 1,5 — 2 года, к этому возрасту он заодно овладевает своим восприятием.
С 2 до 7 — 8 лет длится стадия предпонятийной интуитивной логики, когда ребенок, еще не познавая мир в системе строгих и точных обобщений, тем не менее создает свою собственную, интуитивную, но достаточно точную картину окружающей действительности.
В 7 — 8 лет наступает следующая стадия — конкретных операций с объектами, в ходе которой ребенок как бы подготавливает себя для будущих обобщений.
И наконец, после 11 — 12 лет приходит пора рефлективного интеллекта — способности абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся, приводящая к теоретизированию и своеобразному эгоцентризму юношеского мышления («Я — центр вселенной, и она должна подчиняться созданным мною законам»).
Выяснилось и нечто большее — очень тесная связь между развитием интеллекта и развитием личности ребенка. Последователь Ж. Пиаже Л. Колберг, создавший так называемую когнитивно-генетическую теорию, показал развитие интеллекта с точки зрения целостного процесса формирования личности. Весьма любопытно, что, учтя ошибки К. Левина, социальное окружение он понимал уже значительно шире — как систему возможностей, направляющих индивида к принятию некоторых социальных ролей. Бесспорным же его достижением оказалось открытие трех стадий развития морального сознания — крайне важной характеристики развитой личности. Открытие это показало, что и в плане морали ребенок качественно отличен от взрослых. Л. Колберг выделяет три уровня моральных суждений- Первый — низший — так называемый доморальный уровень, когда моральная ценность мыслится как нечто внешнее и внутренне не принимается малышом. Второй — это когда ребенок как бы заключает с миром некий «моральный договор», усматривая моральную ценность в выполнении правил, поддержании установленного порядка и оправдании ожиданий других, правда, пока еще по правилу ««ты мне — я тебе». Третий — уровень автономной морали, который характеризуется новообразованием: моральная ценность переносится внутрь личности, и поведение ее соответствует уже принятым ею самой нормам и правилам.
Когнитивисты и когнитивно-генетисты с большой четкостью показали связь развития личности в целом со становлением познавательной сферы человека, его интеллекта. И стадии развития интеллекта Ж. Пиаже, и уровни морального сознания Л. Колберга в настоящее время являются в современной психологии общепринятыми и неоспоримыми, и знать о них родителям необходимо, дабы не возникла весьма печальная ситуация, когда, например, ваш ребенок задержался в развитии, поскольку застрял на стадии конкретных операций, и потому способен к моральным суждениям на уровне конвенциальной морали. Однако представители этого направления не создали, да и не могли создать, универсальной теории психического развития, ибо в своем анализе забыли о таких важных сферах личности, как мотивация и эмоции.
Не удалось это сделать и ученым, работавшим в русле третьего направления психогенетических теорий, — так называемым персоналистам, ошибочно считавшим, что внутренний мир человека принципиально не сводим ни к природному, ни к социальному, ибо психическое развивается из психического. Создать целостную концепцию развития ребенка смогли только советские психологи.
Как исходное они предположили, что развитие есть процесс овладения ребенком общественно-историческим опытом. Идея, как видите, проста и бесспорна: беспомощный младенец должен, шагая по ступеням лестницы взросления, превратиться в человека и гражданина общества. А может он это сделать, только усвоив тот некий обязательный для каждого из нас минимум опыта, который в свою очередь накопило общество за время своего собственного общественно-исторического развития. В мире человеческих предметов и отношений зафиксирован огромный опыт общественной практики. Последовательное овладение им и является развитием ребенка и человека.
Развитие это в корне отличается от созревания представителей животного мира. Дело в том, что психическая деятельность человека в высших ее формах носит опосредованный характер. Не только во внешней, но и в своей внутренней деятельности мы также пользуемся своеобразными «орудиями труда». В плане психическом этими орудиями выступают знаки (слова, цифры и т. п.). Применение знаков, переход к опосредованной деятельности серьезнейшим образом перестраивают личность и качественно, и количественно, усиливая и расширяя ее возможности. Развитие же ребенка происходит в процессе овладения этими знаками, а процесс их присвоения является его индивидуальным развитием, происходящим в ходе воспитания и обучения.
Что же касается проблемы соотношения индивидуального (природного) и социального (общественного), которые оказались подлинными Сциллой и Харибдой западной психологии, меж которых она так и не смогла провести корабли своих теорий, то советские ученые изначально признали в качестве исходного принцип их единства. Становление человека как индивида и личности представляет из себя, по их мнению, диалектическое взаимодействие двух неразрывно связанных (хотя и относительно независимых) рядов развития — индивидуального и социального. Причем социальное здесь отнюдь не выступает как некое грозно давлеющее начало. В советской психологии среда рассматривается не как некая обстановка развития/извне задающая его направления, а в ее взаимосвязи с уже возникшими психологическими свойствами и возрастными особенностями ребенка, которые как бы преломляют ее, меняя и качественно, и количественно. А чтобы конкретизировать этот самый исходный принцип единства индивидуального и социального, известнейший советский психолог Л. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.
Необходимо добавить, что в процессе развития ребенка обычно выделяют три основные стороны.
Первая — это развитие знаний и способов деятельности, которое в основном совершается в процессе обучения и представляет собой последовательную реализацию ребенком принципа «знать и уметь».
Вторая — развитие психологических механизмов применения этих самых усвоенных способов (чтобы понять это положение, вспомните и сравните хотя бы, как вы писали и читали в I классе и как это делаете сейчас).
Третья — развитие общих свойств личности: ее направленности, психологической структуры деятельности, сознания и мышления. Однако весьма любопытно, что одновременно развитие это представляет из себя усвоение ребенком двух основных видов деятельности — предметно-манипулятивной (т. е. умения что-то делать руками и инструментами, в том числе и знаками) и социоэкспрессивной, эмоциональной (т. е- навыков вступления в отношения и взаимоотношения). Помимо смены социальной ситуации развития переход к новым возрастным периодам довольно четко характеризуется еще и сменой ведущей деятельности. В младенчестве, дошкольном и подростковом возрасте преобладает социально-экспрессивная деятельность; в раннем детстве, младшем школьном возрасте и юности — деятельность предметно-инструментальная.
